甘阳：五个阶段：美国通识教育的“演化论”

中国人一百年来早就彻底颠覆了自己的文明传统，对这种少读一本西方经典就会颠覆西方文明传统的说法，未免觉得好笑。西方人对西方文明的看护已经成为他们最高的政治原则。
美国大学现代通识教育并不是从未中断地自然延续以往的古典人文教育，而是先在十九世纪末经过了断裂，又经过激烈的辩论和长期的争执，才在二十世纪三十年代到五十年代重新得到制度化的奠基和重建。但是1960年代以后，美国的通识教育又有反复。我下面将以四个美国大学为线索简略回顾二十世纪美国大学通识教育变迁的全过程，这四个大学按顺序分别是哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学，和斯坦福大学，这并非因为这些都是名校，而是因为这四个大学可以代表美国大学通识教育发展的不同阶段和主要争论。

第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学。
我们前面曾经提到，哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求，标志着传统古典教育模式的解体。但正是在1916年取消拉丁文要求后，现代通识教育的尝试于1917－1919年在哥伦比亚大学开始出现。但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践，要经过20多年时间的努力，到三十年代末和四十年代初，才逐渐开始成为哥伦比亚大学制度化的现代本科通识教育体制。哥伦比亚大学的这个通识教育模式以后成为很多美国大学的样板，在一定意义上可以说整个美国以后的大学通识教育都是哥伦比亚模式的扩大和改造。

第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。
哈钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一。

第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。
但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。

第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”（所谓Rosovsky方案，1979年在哈佛试行）似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。
但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：1960年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。哈佛1978年方案其实很泛泛，并不特别高明，我个人认为其理论价值远远低于哈佛1945年报告。
但由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案。实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因为在通识教育的实践方面，哈佛其实只有一条，即它在1950年代通识教育全盛时，与芝加哥大学一样，都是由全校最有名的大师级学者教本科一年级的通识课。任何学校如果不能学这一条即以第一流学者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因为这必然变成把各系最泛泛的“概论”课变成通识课的状况，看上去课程极多，其实却是根本没有通识教育可言。因为通识教育的根本，是要有若干精心设计的最基本的全校本科“必修课“，而不在于有无数的选修课。选修课再多，只是“目"，必修课才是“纲”。现在国内大学的通识教育尝试之所以都不理想，根本原因我认为就是这些尝试都把精力放在抓“目”上，却很少有人想这个“纲”的问题。没有“纲”，就没有灵魂，就没有真正的通识教育可言。

第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。
从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲”和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套的“西方文明”课。由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿1990年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”（multiculturalism）。但这整个辨论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV变化其实并不大，根本谈不上颠覆西方文明，实际上只是让美国学生读了一点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不会超过中国人阅读西方文明的百分之一。从我们外人的角度来看，这点小小的改动实在太微不足道，尤其我们中国人一百年来早就彻底颠覆了中国自己的文明传统，从来不觉得不读中国经典有什么大不了，对这种少读一本西方经典就会颠覆西方文明传统的说法，未免觉得好笑，对美国人的紧张兮兮更未免觉得不可思议。我们只能说，西方人对西方文明的传统看护得太严实，而且这种看护已经下意识地成为他们最高的政治原则。
但斯坦福的通识改革需要很仔细分析，因为其真正取向实际并不在于重视非西方文明，而是把最时髦的西方文化思潮例如“性别、种族”分析引入通识课程（现在所谓“文化研究”在美国就是性别种族），这种时髦如果不加辨析，对我国今后大学通识教育的发展可能会产生负面的效果。因为在西方和美国大学，这种时髦虽然流行，但大学长期形成的人文教育基础和传统足以平衡流行的这种时髦。而我国大学现在正是缺乏基本性人文传统基础建设而迫切需要从根本上奠基，因此不能盲目地“接轨”把这类时髦课当作通识教育的样板，否则很可能冲垮奠基的努力，恰恰变成只是跟着西方流行思潮走（这是所有非西方国家的通病）。
（原文发表于2006年7月《21世纪经济报道》）