毕唐书：语文应当回归“国语”

母语——国语才是一个民族和国家的根基所在……母语文化教育才是语文教育的应有个性和本质属性，进行母语文化教育才是语文学科和语文教师的天职和责任。所以，语文学科应该理所当然地称为“国语”，把母语文化——国语名之为“语文”，是对其本质属性的阉割。“语文”从名称上看，就是工具化的，“国语”才是名至实归。

语文学科至关重要。
基础教育名之为“基础”，是因为它是为人一生的基本科学文化素质奠基的。每个人素质决定着全体国民的素质，而其中文化素质的培育主要是通过语文教育进行的。但长期以来，语文学科却未能承担起这一使命。所以，从理论到实践，语文学科都存在很大问题。
也没有比语文学科更热闹的了。
尤其是中学语文教坛，似乎特别喜欢争论。20世纪50年代以来，风风火火，一直争论不休。说起来令人丧气，争论了五六十年，竟然在语文学科的性质、目的、任务这一系列根本性、关键性的问题上至今也未能形成一个让人心服口服、大家普遍认同的意见。这样一个指针性的问题都解决不好，语文教育教学效率低下，也就不足为怪了。试想，部署一次战役，连战役的性质、目的、任务等都不明确，或者似乎明确而实际上并不明确，或者虽然明确而目标却缺乏应有的感召力，言者谆谆，听者藐藐，大家普遍提不起战斗情绪，这仗怎么打？遗憾的是，60年来的语文教育教学就是在这样一种状态下踽踽前行的。

盲人说象：一个本来并不复杂的问题如何成了老大难

论争不一定不是好事。问题在于：出于什么目的，以什么思维方式进行论争，论争是否争论到了是处。
回顾新中国成立以来60多年的语文教育史，大的论争大约出现了四次：上世纪50年代的文学汉语分科之争，60年代的工具——文道之争，70年代末、80年代初的拨乱反正、正本清源以及语文定义、概念之争，还有90年代的人文、工具之争。这几次论争几乎都是围绕语文教育教学的性质、目的、任务进行的。这本身说明，这一关系全局的问题一直没有解决好。
文学汉语分科之争。文学汉语分科实验是上世纪50年代以来最有意义、最具有语文性质、最有感召力、最有成效、最有影响力的语文教改实验，这是亲历此次教改的教师和学生众口一词的结论。改革起始于1951年，胡乔木首先提出了这个问题。1952年，在中共中央的直接领导下成立了语文教学问题委员会。经中共中央认可，中学语文教育实行“语文文学分科教学”，并编写了中学文学、汉语教学大纲和中学汉语、文学课本，从1956年开始，在全国范围内推行。但是，这次教改实验仅仅持续了两年时间，便在“厚今薄古”、“三脱离”（脱离政治、脱离生产、脱离实际）的批判声浪中夭折了。
分科实验的失败固然和1957年的政治气候有关——这是主要的，但它本身存在的弱点也是一个重要原因。分科实验的主要功绩在于，它实际上确立了语文教育的应有之义——文学教育和语言教育。这是胡乔木提出的，并在当时得到了普遍的认同。胡是政治理论家，党内秀才，也是诗人、音韵学家，在高层政治人物中，文化品位很高。他提出文学教育、语言教育，自然不会没有深层考虑。凭他的政治地位和学识，本来他应当对二者的意义、目的、任务做出更充分、更深刻的阐明，使之在理论和政治上立于不败之地。可惜，他未能这样做，而只是从教学法上提出问题。后来制定的教学大纲以及据此编写的文学、汉语课本的指导思想也基本上局限于此。所以，当左的棍子打来的时候，自然也就丧失了抵御的能力。
文学汉语分科，以文学史的线索为序选编教材，从文学教育的角度看，确是一种很好的选择，但也不可避免地存在同现实脱离的缺陷。和文学课本比较，汉语课本问题就更多一些，从汉语教育的角度看，甚至可以说基本上是失败的。因为它不是语言教育的，也不是“语用学”的，只能说是“语言学”或“语法学”的。指出上述不足，并非否认分科实验主流正确。任何实验都有一个完善的过程。本来，如果政治气候正常，批评者目的正确，态度端正，思维方法辩证，修正上述不足是完全可以做到的。但是，不知从什么时候起，出现了这样一些人，这样一种风气，他们总是喜欢把问题推向极端，非此即彼，非白既黑，抓住一点，不及其余，无限上纲，以偏概全。就像瞎子摸象，在“鼻子派”眼里，大象就成了长矛；在“耳朵派”眼里，大象就成了芭蕉扇；在“腿派”眼里，大象就成了圆柱。似乎不如此，就不能证明自己正确。在这样一种风气的主导下，再加上当时政治气候的直接影响，分科实验被彻底否定的命运也就不可避免了。
“工具”——“文道”之争。不做任何分析地否定了文学汉语分科教改，使这次准备达四年之久的语文教改实验不清不白地结束了。接下来的中学语文教学又走向了“左”的极端——以政治思想教育取代了语文教育，语文课基本上上成了思想政治课。显然，这是违背语文教育规律的，在实践中也是站不住脚的。“工具”说正是在这样一种背景下提出的。1959年至1963年，在中学语文教学的目的、任务的讨论中逐步形成的“工具”说确认语文学科的工具性，确认语文学科必须培养学生的读写能力，确认语文教学必须加强语文基础知识教学和基本技能训练，确认语文课不应成为政治课，相对于把语文课上成政治课的极左倾向，无疑是正确的，是一个进步。“工具”说确立的这些基本原则影响深远，他不仅影响到了十年动乱后的拨乱反正——文革之后的拨乱反正基本上停留在这个水平上，而且至今被奉为金科玉律。但是，“工具”说对语文教育教学的性质、目的、任务的认知始终未能抓住问题的实质。它是从形式上看问题的。“工具”说是在如何处理政治教育和语文教育——“文”与“道”的关系的讨论中提出的，它把政治教育视为“道”，把语文教育视为“文”。这样提问题本身就不正确。语文教育就是语文教育，离开语文教育的政治教育，那是思想政治课。语文教育本身就存在一个“文”、“道”问题，本身就是文、道的统一，否则，就不成其为语文教育。这是一个毋须争论就应该明白的问题，不是问题的关键。问题的关键在于：什么是语文教育中的“道”？语文教育中的“道”和思想政治教育中的“道”有何区别？语文教育应当如何在教材建设、教学原则和教学方法等各个方面体现自身之“道”？但是，长期以来，我们恰恰对这一关键问题忽略了，没有抓住。文学汉语分科改革提出了文学教育和语言教育，理应顺乎自然地抓住这个“道”，结果并未抓住；“左”的观点和“工具”论者都把“道”视为思想政治教育，当然更不会抓住。“左”的观点重“道”，结果把语文课上成了政治课；“工具”论者重“文”，结果在不自觉中偏向了为语文而语文、把语文技术化的歧途。由于一直忽略对语文教育自身之“道”的研究，我们对语文学科性质的认知便一再陷于误区。
“人文”、“工具”之争。十年动乱之后，经过拨乱反正，正本清源，“工具”说定语文学科的性质、目的、任务于一尊。表面看，语文学科性质这个事关重大的问题已经解决了，其实不然。事实是，“工具”说对于语文学科性质的界定，包括对“语文”这一学科的命名，以及这一概念的界定（口头语言为“语”，书面语言为“文”），始终未能让大家在理论和实践上真正认可。由于文革之后的首要任务是纠左，所以其弱点还没有凸现出来，自然也就引不起人们的关注，而且这也是认识上的一个必然的历史过程。但是，由于“工具”说对语文教育的定位并不准确、全面，所以其弊端也就自然而然地在各个方面日益严重地暴露出来，致使目前的语文教育教学从另一方面陷于了困境。于是。“人文”论顺利成章，不可遏制地出现了。
毫无疑问，“人文”说是针对“工具”说的，是针对为语文而语文，把语文技术化倾向的。“人文”论者讲“弘扬人文，限制科学”，在理论上难以成立。“人文”论者所批评的目前中学语文教学中所存在的种种弊端，绝非危言耸听，而是众所周知，连“工具”论者也都承认的事实。“人文”论者从语文学科的性质上提出问题，也确实抓住了要害。“人文”论者重“道”，也看到了语文学科有自身之“道”，所以以人文性为语文学科定性，高度重视语文学科对人的发展的重大作用，也自有其深刻性和重大意义。但是，人文性是一个内涵相当宽泛的概念，就中学各个学科说，不仅语文、政治、历史等文科都有人文性，而且数学等自然学科也都有人文性，它们并不是纯技能的。科学并不等同于科技。科学求真、求实、求是、求异，本身就有文化价值。某些“人文”论者没有讲清语文教育应当着重弘扬那种人文性，语文学科的人文性较之其他学科的人文性有什么明显的区别。所以，泛泛地用人文性为语文学科定性，就显得有些勉强，不恰如其分，自然也就难以让人信服。
似乎是看到了“工具”说和“人文”说的不足，或者是考虑到了某种平衡，《语文课程标准》最终采用了“人文性和工具性的统一”这一折中说法。但“统一”说依然是存在问题的，是经不住推敲的。语文学科的学科性质是“人文性和工具性的统一”，这样的定性不同样适用于其他学科吗？课程是育人的载体。在基础教育阶段，所有学科角度虽然不同，但都是以“育人”为本的，都不是纯技能的。所以，以“统一”论为语文学科定性，是大而不当的，并不能从根本上彰显这一学科的个性和特质。
那么，语文学科的根本属性应当是什么呢？中学语文教育的目的和任务又应当是什么呢？
当事者迷，旁观者清。其实，只要我们从概念的、理论的圈子中跳出来，从语文学科本身的圈子中跳出来，站到国家、民族的立场，站到人的全面发展的立场，站到“提高全民族的素质”的立场这个制高点上俯视一下，就会发现，这个困惑了我们几十年的问题，本来是一个相当简单的问题，是一个几乎不需要论证的问题，其面目是清清楚楚、一目了然的。

母语文化教育：这才是语文学科的本来面目

法国总统戴高乐将军说过一句名言：语言文化是一个民族最宝贵的财富。
这是真理。用不着烦琐的分析、证明，入选我国中学语文课本的《最后一课》就是最生动的注脚。
一个国家和民族，母语文化是其最重要的文化特征——还有什么比母语文化更有凝聚力更有向心力呢？还有什么比母语文化更能显示国家的统一、民族的团结呢？设想一下，如果没有共同的语言文字这一文化纽带的维系，还会有国家和民族的存在吗？
所以，全世界几乎所有国家都把本民族的语言称为母语，把国家的公共语言称为国语。母语——国语才是一个民族和国家的根基所在，母语——国语教育本身就是最深刻的爱国主义，是比政治爱国主义更有感召力更有影响力更深入人心的爱国主义，是不必打爱国主义标签的爱国主义，这才是语文教育之“道”。
因此，任何国家都理所当然地把母语文化教育置于国民教育的首位。
不言而喻，母语文化教育才是语文教育的应有个性和根本属性，进行母语文化教育才是我国语文学科和语文教师义不容辞的天职和责任。所以，语文学科应该理所当然地称为“国语”，把母语文化——国语名之为“语文”，是对其本质属性的阉割。“语文”从名称上看，就是工具化的，“国语”才是名至实归。
母语文化教育应当涵盖哪些内容？具体说来有三：一是文学教育，二是语言教育，三是汉字书法教育。
文学教育。进行文学教育，不是培养作家、诗人，而是因为作为一个受过中等教育的国家公民，文学修养是必备的。文学，是一个民族心灵的历史，情感的历史。不懂中国文学，就不懂中国“心”，不读《诗经》、诸子百家、屈原、司马迁；不背唐诗、宋词，不知《牡丹亭》、《桃花扇》；不看《红楼梦》、《西游记》，不熟悉陈独秀、胡适、鲁迅、巴金、老舍、闻一多……就很难有一颗真正的中国心，也不会有最基本的审美素养。一个没有文学名著的民族是没有光彩的，一个不读文学名著，不珍惜、不尊崇本民族文学名著的民族必然是一个精神萎缩堕落、不知审美为何物的民族。提高国民素质，科学文化素质应是核心；在科学文化素质中，文学素质应是基础。一个国家的中小学教育是基础教育，基础教育是国民教育。在国民教育阶段，不进行必要的文学教育，谈什么提高全民族的素质？
文学教育是审美教育，说到底是情感教育。文学教育重感性，重直觉，重形象思维。情感是生命的源泉。就人的培养说，离开情感的熏陶——生命***的张扬，就不会有灵性、创造力，也不会有信仰、人格，也就谈不上真正意义上的德育、智育。
文学又是语言的艺术，文学语言是语言的最高层次。不懂中国文学，没有文学语言修养，也就很难真正掌握中国语言。
语言教育。语言是思想文化的现实。语言形式是表象，文化才是本质。汉语言形式本身就是吾国吾民文化人格的再现。当代汉语言的日益粗鄙化，折射出的是时下社会的粗鄙化、流氓化、痞子化。语言教育是“国语”教育，目的是培养学生的国语——家国意识、语言文明意识，让学生懂得我们民族的语言美，并从母国认同的高度学会使用祖国语言；要让学生对母语——国语具有一种神圣感，在口头和书面使用祖国语言时具有一种庄严感。进行母语——国语教育要特别注意挖掘祖国的语言宝藏，引导学生自觉维护祖国语言的“纯洁和健康”。联想到祖国语言受到的严重污染，联想到我们的母语越来越被边缘化的现状，这样的教育就显得更为迫切和必要，语文教育工作者对此应当有使命感和责任感。
文学教育主要在吸收、内化，语言教育主要在表达、外现。语言教育集中表现为语言应用能力的培养。语言应用能力的培养应当以语感训练为中心，重在感悟，其最高境界为灵感思维——一种语言睿智。语感训练应当有语法、修辞、逻辑的理性参与，但主要应当通过记背、诵读、演说、写作进行。写作不应拘泥于所谓记叙文、说明文、议论文以及一般应用文。在小学高年级，中学——特别是高中，要重视文学习作，尤其是诗歌习作。诗歌语言最具灵性，也最能培育灵性。中学时代是诗人的时代，年龄上也适合写诗。反对中学生写诗无异于扼杀青少年天性。中学阶段就应当养成诗文写作的终生爱好，否则，就是营养不足，发育不良。
汉字书法教育。汉字书法是中国文化独有的宝贝。作为文字，它是国家统一的象征，是联接人心的最有力的文化纽带。汉字和拼音文字不同。拼音文字往往由于地域语音的变异而导致文字的变异。而汉字的符号体系较之于语音，具有独立性。在中华民族几千年的历史演变中，在祖国辽阔的国土上，尽管语音千差万别，但并不影响文字的统一。所以，中华民族几千年始终保持了统一，汉字功不可没。汉字在脑功能的开发中也具有独特的作用。汉字是方块字，一个汉字往往就是一个信息单位，很容易成像输入右脑图像区。汉字的聚焦成像，由右脑的图像区承担了此项任务，所以极有利于右脑的开发。汉字以其独特的构字形式出现于世界，常用汉字构成的新词其逻辑性和概念性较强。汉字形符的造字构形，或显示字义的性质和类属，或表示与字义有关联的事物和现象。由于汉字形体结构上的显意特点，在加工整理信息的过程中，可以充分调动左脑参与的积极性，从而使左脑功能得到理想发展。汉字具有以象形字为基础的独特的构字形式，由右脑图像区接受成像，于是，右脑承担了对汉字信息的接受任务。汉字是记录汉语言的符号体系，而语言的功能区在左脑，所以，在中文信息的处理中，左脑的语言区和右脑图像区二者功能可以相互置换，可以互补，人的左右脑可以得到同步发展。由于汉字具有许多独特处，所以更有利于人脑对其所载信息的接受和处理。在英、法、德等拼音文字国家，大约有百分之十左右的儿童患有“阅读不能症”，而在我国和日本，此种现象却很少发生，不能不说是受益于汉字。
作为艺术，汉字书法具有陶冶心性的作用。从育人的观点看，汉字书法本身就具有教育价值，而且是一种可操作的教育方式。在这一点上，我国古代人和日本人比我们高明，他们对汉字书法的重视程度远远超过了我们，这应当引起我们深刻的反思。
母语文化教育——文学教育、语言教育、汉字书法教育；审美、主情、养心（培养文化人格，提高文化品位，焕发生命***）、益智（增益知识、能力、智慧）。语文教育的性质、目的、任务，大抵如此。
这里强调感性，强调审美教育、情感教育，并不意味着排斥逻辑思维、思想教育。理性、思想对感性、情感具有调控、深化作用，感性和理性是互动的，不能绝然分开。“感觉到了的东西我们并不能立刻就理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”（***《实践论》）对于语文教育来说，它应当体现的正是这样一种“更深刻”的、高层次的感觉。从人的全面发展看（无论是人格的养成，还是学力、能力养成），感性具有理性不可取代的作用——这也正是语文教育的特殊意义所在，是语文教育区别于思想政治教育之所在。

正本清源：走出我们自造的语文教育的怪圈

由于长期以来对语文教育教学的性质、目的、任务认识上的模糊不清，似是而非，语文教育教学已经陷入了一个让人十分尴尬的怪圈。
一方面，我们不断地宣布一个又一个语文教改实验的成功，宣称它们对语文教学的惊人的突破，它们对全国语文教学的巨大影响，它们在教学实践中的丰硕成果；一方面又不得不承认，语文教学年复一年，“少慢差费”。
一方面，我们总是抱怨学生不读书，不读报，不背书；另一方面，我们的《课程标准》虽然对中学生的必读书目做了规定，教材中对应当背诵的诗文也有所要求（尽管还不够），但中高考中对此却基本上无所体现，所以，大量阅读在大多数学校基本上得不到落实。
一方面，我们大讲特讲“工具性”，似乎抓住了这三个字，就抓住了一切；另一方面，我们对工具，例如，汉字书法这个工具中的工具，却从来不真正重视，在课程和考试中也很少体现，致使汉字书写在中国大陆成为一个严重问题。
一方面，我们常常慨叹学生词汇贫乏，语言表达能力差；另一方面，《语文课程标准》对学生应当掌握的词汇量又从不提及——既无量的限定，又无质的要求。
一方面，我们无不痛感语文课上得没味道，教师、学生文学素养差；另一方面又竭力反对把语文课上成文学课，作文翻来覆去总是记叙文、说明文、议论文，所有考试，只要是作文，在文体上概莫例外地出示戒律：诗歌除外。
只要审视一下我们自身——无论是专家、学者，还是语文教师，恐怕都得承认，我们有一点语文素养，无非是多读了几本书，读懂算完（大部分还是似懂非懂），最多圈圈点点，特别重要精彩的地方，简单笔记一下再想一想，背一背，无非如此，恐怕谁也不会去分段，总结段意、主题思想、写作特点，更不会去设计什么自测题，去找什么“标准答案”。但是，对于学生，我们却又是完全相反的一套做法，而且几十年来一以贯之，很少改变。
如果上述情况不错，要想改变这种局面，语文教育专家们就该面对实际，认真研究一下：中学阶段学生究竟应该读哪些书、读多少比较合适；应当背诵那些文章、诗词，多少比较合理；写字（钢笔字、毛笔字）应当练那种字体才更科学、更有效，达到什么程度才算符合要求；教材选文应该掌握什么标准，选什么文章才更能体现语文教育（例如《三国演义》，无论是语言密度还是人物塑造，选“三顾茅庐”、“舌战群儒”岂不更好？）；从小学到初高中，应当分别掌握多大词汇量，哪些应当熟练掌握，运用自如，哪些一般了解即可；作文是否应当提倡一下写文评、书评，是否应当学写诗歌（中国搞了几千年的科举考试，诗必修，为什么？）；作文量至少应不低于多少……诸如此类的问题如能切实解决好，比闭门造车研究什么教法学法，制造什么新概念、新学派，搞什么“基础训练”，价值要大得多。
还有考试。中考高考，出几百个填空题，考词汇量、背诵量、阅读量；写一篇七八百字的文评，考真正的阅读能力；拿出几首诗或几篇散文，只需简单划出诗眼、文眼，考文学鉴赏能力……诸如此类，恐怕比所谓“标准化”命题更能考出学生的语文素养和水平。
没有量就谈不上质。读几十部名著，背几百首诗词、上百篇文章就是质量；钢笔字、毛笔字拿的出门就是质量；谈名著多多少少有自己的心得，评当代作家大抵能分出个高低上下，看电影、电视不为“大腕”所惑，不追星不赶时髦，就是质量；喜欢读书、买书、藏书，关心时事，读报刊杂志养成习惯，就是质量；勤于动笔，每年一大本读书笔记，一大本日记，几十篇（首）诗文，就是质量。什么是文化品位？这就是文化品位！什么是“基础”、“能力”？这就是“基础”、“能力”！什么是做人教育？这本身就是做人教育，而且是一种高层次的做人教育！
上述问题解决了，教学原则、教学方法就容易解决了。教法学法可以研究，但绝不能模式化，一刀切，应因时、因地、因材（学生）、因人（教师）而异。企图用某种教学模式定语文教学于一尊，是可笑的，也是极其有害的。教学原则、教学方法都是服务于目的的，只要能达到目的，就是好的。“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”——读名著、背诗文、记笔记、练书法、写文章，本身就是以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，学生不练也得练，教师想替也替不了。但是，如果据此把课堂教学程式化，则是画虎类犬。满堂灌、死记硬背、启发式——满堂灌不一定不是启发式，当灌则灌，只要教师讲得精彩，能启迪学生就是启发式，就是好的语文课；一问一答也不一定就是启发式，只要提不起学生兴趣，激不活学生思维，就不是启发式；死记硬背也要具体分析，背诵诗文就得有死记硬背的功夫，丝毫含糊不得。有些东西就是不懂或不全懂，也要背。先吃进去再说。吃下去了，总能慢慢消化，怕的是吃不进去。旧时私塾，就是背，背不过，就打板子，过头了；现在的问题是基本不背，却在反对死记硬背，岂不荒唐！
真正的作家都是有思想、有境界、有风格而“无技巧”。这是因为技巧是动态的，而不是静态的。它不纯粹是个技术问题。它是和“文心”融为一体的，难以剥离；一旦剥离，就会成为僵死的东西。教法学法也是如此。真正成功的语文教师，靠的是他们对语文学科的性质、目的、任务的真正理解和整体把握，靠的是其自身的文化品格和学力在整个教学过程中的全方位的辐射和渗透，而不是教法学法。某些在语文界广为传播和推行的教学法，例如，“三主四式语文导读法”、“课堂教学六步法”、“四遍八步读书法”，等等，之所以最终未能成为疗救语文教学弊端的灵丹妙药，原因也在这里。作为语文教育专家，这些教学法创立者的语文教学实践或许是成功的。但是，他们的成功，主要的东西恐怕也不在这里。他们在教学实践中，也不会真的依靠这些东西。“道可道，非常道”。如果他们真的是语文教育家，如果不是出于构建自己的所谓教学体系的功利性目的，这样总结自己的经验，他们肯定会十分痛苦：真正有价值的东西难以程序化、模式化，程序化了的东西又往往与自己的本意大异其趣，而一般人却只对看得见、摸得着的东西感兴趣。这样评价并非完全否定教学法的作用。小孩子初学走路，应当有个“把手”；初为人师和初学者不会教，不会学，也应当有个“把手”，教法学法的意义，主要也就在这里。
由此又不能不联想到语文界很多人津津乐道的“科学化”问题。“科学”的确很诱人，它几乎是现代化的同义语，谁也不敢对其不敬。但是，当我们高举科学旗帜的时候决不可忘记：人文价值是科学的基础；科学精神的核心是求真、求实、求是、创新；科学化绝不等同于工具化、标准化、模式化、程序化。
语文教育的性质、目的、任务清楚了，对语文教师的要求也就明确了。作为语文教师，最重要的是要为学生做出一个好样子——在气质、专长、才艺等诸方面树立起一个现代中国文化人应有的形象，引发学生学习语文的兴趣，为他们指点一条学习语文的正确的路子，并让其养成至少一种保持终生的语文习惯（如写日记的习惯，不动笔墨不读书的习惯，写作的习惯，等等）。能做到这些，就是一个好老师，就是真正的名师、明师，而不是惯于作秀的明星。
由此观之，语文教育其实是看得见、摸得着的，并非虚无缥缈，漫无边际。它极简单又极丰富，极具体又极空灵，极实际又极高雅，极“工具”又极“人文”。作为教师，只要明白了上述的一切，并踏踏实实做下去，就是一番光辉的事业。祖国会因此记住你，社会会因此尊重你，学生会因此而终生感激你。
我们应该努力，也值得努力。
（作者注：本文写于1997年，并在多家刊物发表。原文题目为“语言文化教育——语文学科的应有个性”。现在做了重要修改。重新发表是痛感语文教育的沉疴迄无改变，所以不得不旧话重提。）
文章来源：作者赐稿